A Primary-Grade Teacher's Guidance toward Small-Group Dialogue.

The purpose of this study was to describe how one primary teacher of poor and working class rural students promoted small-group dialogue about books and literary concepts. Specifically, we focused on how she guided the students from the beginning of a lesson in ways that later led to dialogue during a videotaped four-day lesson sequence. We analyzed interactions of teacher-student talk during the sequence that involved reading, talking about, and responding to mysteries. Coding involved labeling “indicators” of instructional conversation outlined by Dalton (1997), coding other features of dialogue derived from theory, such as use of encouragement and pace for purposes of increasing thinking, and coding what we called “democratic supports,” such as providing opportunities for student decision making. Findings contribute to the field's growing literature on classroom dialogue in primary-grade classrooms in three ways. First, teacher-fronted talk and true dialogue are not mutually exclusive; the former can be used to achieve the other. The teacher highlighted in this study, Gayle, purposefully used heavy teacher-fronted discourse, emphasizing telling, defining, and modeling at the beginnings of her lessons, which appeared to be critical to students' eventual participation. Secondly, additional instructional patterns not often illustrated in the literature on dialogue in the classroom, such as nonevaluative responses, encouragement rather than praise, examples and suggestions, and linguistic and paralinguistic cues such as pacing of talk and hand gestures, all appeared to assist students' participation. The teacher moved from careful, planned mediated action to spontaneous, genuine responses within the dialogic episodes. Finally, this study confirms other studies which suggest that classroom culture, characterized by a problem-solving environment, student decision making, student choice, collaborative work, and product-driven work, affects students' participation and subsequent construction of meaning during small-group dialogue. El propoasito de este estudio fue describir la forma en que una docente de primaria de estudiantes pobres y de clase trabajadora de un medio rural promovio, en pequenos grupos, el dialogo sobre libros y conceptos literarios. Especificamente nos centramos en la forma como guio a los estudiantes desde el comienzo de una leccion, llegando mas tarde hasta el dialogo durante una secuencia de cuatro dias en que las lecciones fueron videograbadas. Analizamos las interacciones verbales docente-estudiante durante la secuencia que consistio en leer, hablar y responder sobre textos de misterio. La codificacion incluyo identificar los “indicadores” de conversacion didactica delineados por Dalton (1997), codificar otros rasgos del dialogo derivados de la teoria, como por ejemplo el uso de la incentivacion y el respeto por los tiempos individuales, con el proposito de incrementar el pensamiento y codificar lo que llamamos “soportes democraticos” tales como proporcionar oportunidades para la toma de decisiones por parte de los estudiantes. Los hallazgos contribuyen de tres formas a la creciente literatura sobre el tema del dialogo en aulas de primaria. En primer lugar, el discurso de la docente frente al aula y el verdadero dialogo no son mutuamente excluyentes, ya que el primero puede usarse para lograr el segundo. La docente que participo en este estudio, Gayle, deliberadamente uso el discurso frontal, poniendo enfasis en relatar, definir y proporcionar modelos al comienzo de sus lecciones, todo lo cual parecio ser critico para la eventual participacion de los estudiantes. En segundo lugar, otros patrones de ensenanza, a menudo no considerados en la literatura sobre el dialogo en el aula, por ejemplo respuestas no-evaluativas, incentivacion en vez de elogio, ejemplos, sugerencias y pistas linguisticas y paralinguisticas como el tiempo para hablar y los gestos manuales parecieron promover la participacion de los estudiantes. La docente paso de la accion cuidadosamente planificada a las respuestas espontaneas y genuinas en los episodios de dialogo. Por ultimo, este estudio coincide con otros estudios que sugieren que la cultura del aula, caracterizada como contexto de resolucion de problemas, toma de decisiones por parte de los estudiantes, elecciones de los estudiantes, trabajo en colaboracion y trabajo productivo afecta la participacion de los estudiantes y la subsiguiente construccion de significado durante el dialogo en pequenos grupos. Der Sinn dieser Studie war es zu beschreiben, wie eine Grundschullehrerin Schuler aus armer und landlich gepragter Arbeiterklasse zum kleinen Gruppendialog uber Bucher und Schreib- und Lesekonzepte anspornte. Insbesondere konzentrierten wir uns darauf, wie sie die Schuler bei Beginn eines Unterrichts in einer Art und Weise anleitete, die spater zum Dialog wahrend einer viertagigen video-aufgezeichneten Unterrichtssequenz hinfuhrte. Wir analysierten die Wechseleinwirkungen des Lehrer-Schulergesprachs, in dessen Verlauf das Lesen, das Gesprach daruber, und das Reagieren auf die Mysterien mit einbezogen waren. Das Kodieren zog die Benennung von “Indikatoren” des Bildungsgesprachs nach sich, wie von Dalton (1997) aufgezeichnet; das Kodieren anderer Gesprachseigenschaften wurde aus der Theorie hergeleitet, wie aus der Verwendung von Ermunterung und Erlaubnisfreiraum zu Zwecken des gesteigerten Nachdenkens, sowie einer Kodierung von dem, was wir “demokratische Stutzen” nannten, wie das Schaffen von Moglichkeiten fur Schulerentscheidungen. Die Ergebnisse erganzen den Bereich zunehmenden Schrifttums uber den Klassenraumdialog in ersten Schulklassen auf dreierlei Weisen. Erstens, das vom Lehrer geleitete Gesprach und ein echter Dialog sind nicht einseitig zueinander abgrenzend; das eine kann zum Erreichen des anderen genutzt werden. Die in dieser Studie herausgestellte Lehrerin, Gayle, nutzte bewust den schwerpunktmasig lehrergefuhrten Diskurs durch eindringliches Erklaren, Definieren, und Modellieren zu Beginn ihres Unterrichts, was anscheinend ausschlaggebend fur die anschliesende Beteiligung der Schuler war. Zweitens, zusatzliche Unterrichtsmuster, die nicht oft im Schrifttum uber Dialoge im Klassenraum illustriert sind, wie nicht bewertete Antworten, Ermunterung statt Belobigung, Beispiele und Vorschlage, und linguistische und para-linguistische Anhaltspunkte, wie das Begleiten von Gesprachs- und Gestenunterstutzungen, die alle der Unterstutzung der Schulerteilnahme dienten. Die Lehrerin bewegte sich aus sorgfaltig geplanter, vermit-telnder Aktivitat hin zu spontanen, aufrichtigen Antworten innerhalb der dialoggefuhrten Gesprachsabschnitte. Abschliesend bestatigt diese Studie andere Studien, welche zu dem Schlus kommen, das eine Klassenraumumgebung, die durch ein problemlosendes Umfeld charakterisiert ist, schulerentscheidungsmotivierend, schulerauswahltreffend, zusammenarbeitend und produktivanspornend die Schulerteilnahme und das daraus folgende Sinnverstandnis wahrend kleiner Gruppendialoge fordernd beeinflust. Cette etude avait pour but de decrire comment un professeur des ecoles dans une classe rurale avec des eleves de milieu pauvre et ouvrier est parvenue a instaurer un dialogue portant sur des livres et des concepts litteraires. Nous nous sommes specifiquement interesse a sa facon de guider les eleves en debut de lecon pour parvenir a un dialogue ulterieur au cours d'une sequence de quatre jours enregistree en video. Nous avons analyse les interactions verbales maitre-eleves au cours d'une sequence comportant lecture, debat sur celle-ci, et reponse a des enigmes. Le codage comportait l'elaboration d' « indicateurs » des echanges didactiques suivant Dalton (1997), le codage d'autres caracteristiques de dialogue decoulant de la theorie, tels que l'utilisation d'encouragements et de mesures destinees a developper la reflexion, et le codage de ce que nous avons appele «les soutiens democratiques », par exemple fournir des occasions de prise de decision par les eleves. Ces resultats completent de trois facons differentes la litterature croissante des travaux de terrain relatifs au dialogue a l'ecole primaire. Tout d'abord, le discours frontal et le dialogue authentique ne sont pas mutuellement exclusifs; on peut se servir du premier pour atteindre le second. L'enseignante mise en vedette dans cette etude, Gaile, utilisait de propos delibere un pesant discours magistral, pour raconter, definir, modeliser en debut de lecon qui aurait pu faire obstacle a la participation des eleves. Ensuite, des structures educatives supplementaires, rarement indiques dans la litterature sur le dialogue a l'ecole, comme repondre sans juger, encourager plutot que recompenser, apporter des exemples et des suggestions, fournir des indices linguistiques et paralinguistiques comme temperer le discours et les mouvements de la main, apparaissent tous contribuer a la participation des eleves. L'enseignante est passee d'une action de mediation soigneusement planifiee a des reponses spontanees, authentiques lors d'episodes de dialogue. Finalement, cette etude confirme d'autres etudes qui suggerent qu'une culture de l'ecole caracterisee comme un environnement de resolution de problemes, de prise de decision des eleves, de choix des eleves, de travail en cooperation, de travail oriente vers une production, affecte la participation des eleves et la construction qui en resulte d'une signification lors du dialogue en petit groupe.